Por Carlos Delgado Álvarez

Doctor en Ciencias de la Educación, Universidad de Los Lagos

Las dos columnas académicas que la Universidad de Los Lagos publicó recientemente en su sitio web sobre PISA 2025 abren un debate que la universidad debe abordar. Elizabeth Hernández pregunta si nuestras aulas están formando estudiantes capaces de aplicar sus conocimientos ante problemas no rutinarios. Castillo, Oñate y Heeren advierten que un puntaje no agota el aprendizaje y que las condiciones sociales, culturales, lingüísticas y territoriales influyen en cualquier evaluación. Ambas tesis merecen atención. También merecen el mismo nivel de escrutinio que exigimos a cualquier afirmación académica: precisar qué se sostiene, qué evidencia lo respalda y hasta dónde permite concluir. En ese sentido, el debate no es si evaluar, sino cómo evaluar de modo que la evidencia respalde lo que se sostiene y delimite hasta dónde se puede concluir.

Los datos hacen urgente esa conversación. En Chile, el 41 % de los estudiantes alcanzó al menos el nivel 2 en matemática, frente al 65 % del promedio de la OCDE; en lectura y ciencias, los porcentajes fueron del 62 % y del 63 %, respectivamente, también por debajo de los promedios de la organización. Estos porcentajes son estimaciones de una evaluación muestral, no diagnósticos individuales. No describen todo lo que sabe cada joven, pero tampoco son un detalle prescindible: el nivel 2 identifica desempeños básicos para interpretar situaciones y aplicar conocimientos sin instrucciones directas. La enseñanza, por tanto, debe interpretar estos resultados como evidencia parcial para orientar decisiones concretas, no como juicios definitivos sobre cada estudiante.

Qué mide PISA y qué no autoriza a afirmar

PISA evalúa, en muestras representativas de estudiantes de 15 años, la capacidad de aplicar conocimientos y habilidades para afrontar desafíos. En 2025, las ciencias fueron el dominio principal; la matemática y la lectura fueron dominios secundarios, y se incorporó la resolución computacional de problemas. Por eso, la prueba no fue diseñada para determinar la identidad, el valor ni el potencial de una persona. Sus resultados se interpretan principalmente a nivel de sistemas educativos y de grupos de población, considerando el error muestral y el error de medición (OECD, 2026a, 2026b). Esta distinción ordena el debate y fija el alcance de la discusión.

Compartimos que la evaluación es necesaria, pero un puntaje no equivale al aprendizaje completo. El problema no es evaluar, sino decidir cómo usar los resultados sin exceder la evidencia disponible. Convertir un promedio nacional en una explicación causal de lo que ocurre en las aulas también excede la evidencia disponible. PISA describe desempeños, tendencias, brechas y asociaciones; no identifica automáticamente sus causas. Por eso, la discusión debe girar en torno al uso que se dé a sus resultados, no al instrumento en abstracto. La conclusión es clara: cuando un medio, una autoridad o una institución transforma una correlación en explicación, se excede el alcance de la evidencia.

La propia información contextual de PISA muestra por qué es importante esa cautela. En ciencias, el cuarto socioeconómicamente más aventajado de Chile superó al cuarto menos aventajado por 76 puntos; el nivel socioeconómico explicó el 11 % de la variación del desempeño. Al mismo tiempo, el 13 % de los estudiantes desaventajados se ubicó en el cuarto superior del rendimiento nacional. Así, las condiciones sociales importan y generan desigualdades persistentes, pero no determinan el destino individual. Además, estos datos son asociaciones transversales: sostener mecanismos causales requiere diseños longitudinales, evaluaciones de impacto y evidencia cualitativa que PISA no proporciona (OECD, 2026a). Por eso, no conviene confundir la asociación con la causalidad.

La cultura no es un añadido

La segunda columna acierta al recordar que ninguna evaluación es culturalmente neutra. Los instrumentos son artefactos culturales: seleccionan constructos, lenguajes, situaciones y modos de respuesta. Por ello, Solano‑Flores y Nelson‑Barber (2001) propusieron la validez cultural para examinar cómo las experiencias, las epistemologías y las formas de comunicación influyen en la interpretación de una tarea. Más tarde, Solano‑Flores (2019) amplió el análisis a todo el proceso evaluativo: definición de lo que se medirá, diseño de preguntas, muestreo, traducción, administración, análisis e interpretación. Así, la discusión pasa de la afirmación general a sus efectos concretos. Esta perspectiva refuerza la crítica, pero también incrementa la carga de la prueba. La afirmación central sostiene que una tarea culturalmente situada debe evidenciar un sesgo relevante. Para eso hay que identificar qué aspecto introduce una variación que no pertenece a la competencia evaluada, a qué grupo afecta, con qué mecanismo y con qué magnitud. Por eso se necesitan, entre otras evidencias, la revisión de traducciones y adaptaciones, las entrevistas cognitivas, el análisis del funcionamiento diferencial de los ítems y la invariancia de la medición. La crítica gana fuerza cuando especifica el sesgo; sin esa prueba la discusión sigue abierta. La conclusión es doble: examinar el sesgo con evidencia y, al mismo tiempo, revisar los procedimientos para mejorar la comparabilidad.

PISA cuenta con procedimientos de traducción, adaptación, revisión internacional, pilotaje y análisis psicométrico para mantener la comparabilidad. Esos procedimientos son discutibles y pueden mejorarse. Rutkowski y Rutkowski (2016) recomiendan prudencia en el muestreo, la estimación y la comunicación de tendencias. Por eso la respuesta académica adecuada no es inmunizar a PISA frente a la crítica ni declarar su invalidez por principio, sino examinar la evidencia favorable y desfavorable de cada interpretación. En síntesis, la validez depende del uso que se pretenda justificar (AERA, APA, & NCME, 2014).

Los saberes territoriales y los conocimientos comunes

Los ejemplos del teñido de la lana, la construcción de un sacho o el cultivo de la papa son valiosos desde el punto de vista pedagógico. En esos ejemplos hay observación, medición, explicación, lenguaje, tecnología y conocimiento ecológico. Por eso, incorporarlos puede vincular el currículo con la experiencia de las comunidades y permitir que los estudiantes reconozcan el sentido de lo aprendido. Sin embargo, que esas prácticas no aparezcan explícitamente en PISA no prueba que la medición sea inválida. Todo instrumento delimita un objeto; la pregunta técnica es si representa suficientemente el constructo declarado y si evita obstáculos irrelevantes para demostrarlo. La conclusión es evaluar la representación del constructo, no la mera ausencia de ejemplos locales. Tampoco conviene poner el conocimiento local frente al escolar. Una educación que tenga sentido para el territorio debe reconocer los saberes de la comunidad y, al mismo tiempo, garantizar el acceso a los conocimientos científicos, matemáticos y culturales que se comparten. Conocer el contexto puede ayudar a responder, pero también puede favorecer de manera desigual a quienes ya conocen esa práctica. Por eso, diseñar tareas justas requiere estudiar ese efecto, no asumir que toda cercanía cultural mejora automáticamente la validez.

Una agenda común para la universidad

Las dos columnas se unen en una cuestión más importante que el desacuerdo aparente: necesitamos saber qué pueden hacer los estudiantes con lo que saben y bajo qué condiciones lo demuestran. La tesis de este texto es que ninguna escala basta por sí sola para juzgar ese aprendizaje, porque cada una mide aspectos distintos. PISA 2025 no se limita a las respuestas correctas. Su marco incluye el desempeño, la curiosidad, la perseverancia, la autorregulación y el contexto, y su enfoque innovador del aprendizaje digital observa procesos de resolución computacional. Aun así, esa ampliación no convierte a PISA en una representación integral de la educación. La conclusión es que la evaluación internacional, las evaluaciones de aula, los estudios territoriales y la investigación cualitativa deben complementarse para comprender mejor el aprendizaje.

La Universidad de Los Lagos puede convertir este debate en un programa de investigación. Equipos docentes, comunidades y especialistas en medición podrían co‑diseñar tareas vinculadas a prácticas territoriales y aplicarlas junto con instrumentos comunes. Luego, sus resultados deberían analizarse por lengua, ruralidad, condición socioeconómica, género y pertenencia cultural; las tareas requerirían rúbricas explícitas, formación de evaluadores, estudios de consistencia y entrevistas cognitivas. Así podríamos ver qué dimensiones captura cada modalidad, qué sesgos reduce o introduce y qué decisiones permite tomar. La conclusión práctica es integrar diversos contextos para tomar decisiones más sólidas y orientar mejor la enseñanza. Esa agenda también responde a la inquietud que planteó Hernández. Si queremos formar estudiantes que interpreten información, formulen preguntas y enfrenten problemas nuevos, debemos observar esas capacidades en distintas situaciones y revisar nuestras prácticas de enseñanza. No podemos deducir de un puntaje nacional qué estrategia pedagógica causó el resultado ni qué intervención lo corregirá. Por eso, la hipótesis didáctica debe convertirse en preguntas investigables, comparaciones, seguimiento y evaluación de resultados. La conclusión práctica es clara: debemos usar evidencia concreta para mejorar la enseñanza, precisar qué funciona, en qué contextos y con qué límites, y orientar decisiones más precisas.

Debatir con evidencia

El aporte de una universidad pública no consiste en cerrar la discusión, sino en hacerla más exigente y útil. Quienes defienden PISA deben transparentar sus supuestos, incertidumbres y límites de comparabilidad. Quienes proponen una evaluación sensible desde el punto de vista sociocultural deben especificar los constructos, los procedimientos y la evidencia de validez. Y quienes promueven cambios de aula deben distinguir entre una interpretación plausible y una relación causal demostrada. En suma, debatir con evidencia, con criterios explícitos y sin confundir la interpretación con la demostración permite decidir mejor qué evaluar, cómo interpretarlo y qué hacer a partir de ello. La conclusión es clara: traduzcamos la discusión en criterios más precisos para orientar mejores decisiones sobre la enseñanza. Lo esencial a veces está medio invisible en un puntaje. Por eso necesitamos más fuentes de evidencia y mejores argumentos, no menos. PISA no es un veredicto sobre los estudiantes ni una explicación completa del sistema educativo. PISA es una medición limitada que muestra las dificultades y desigualdades que deben atenderse. Complementar PISA con evaluaciones situadas puede ampliar lo que sabemos, siempre que dichas evaluaciones también se sometan a un escrutinio técnico. La responsabilidad universitaria empieza allí: reconocer lo que sabemos, declarar lo que todavía no sabemos y crear procedimientos públicos para averiguarlo. En síntesis, la universidad debe usar PISA con rigor, complementarlo con otras evidencias y debatir sin confundir la medición con la explicación. Esa es la conclusión central: ampliar la evidencia, exigir rigor y separar la medición de la explicación.

Referencias

American Educational Research Association, American Psychological Association, & National Council on Measurement in Education. (2014). Standards for educational and psychological testing. American Educational Research Association. https://www.aera.net/Publications/Books/Standards-for-Educational-Psychological-Testing-2014-Edition

Castillo Sánchez, S., Oñate Escobar, S., & Heeren Herrera, M. (2026, 1 de octubre). PISA: Lo esencial es invisible al puntaje. Universidad de Los Lagos. https://www.ulagos.cl/opinionulagos/pisa-lo-esencial-es-invisible-al-puntaje/

Hernández Arredondo, E. (2026, 8 de octubre). ¿Qué estamos haciendo? ¿En qué nos estamos equivocando? Resultados PISA 2025. Universidad de Los Lagos. https://www.ulagos.cl/opinionulagos/que-estamos-haciendo-en-que-nos-estamos-equivocando-resultados-pisa-2025/

OECD. (2025). PISA 2022 technical report. OECD Publishing. https://www.oecd.org/content/dam/oecd/en/publications/reports/2024/03/pisa-2022-technical-report_599753f0/01820d6d-en.pdf

OECD. (2026a). PISA 2025 results (Volume I): Future-ready students. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/73451bc5-en

OECD. (2026b). PISA 2025 assessment and analytical framework. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/86c36975-en

Rutkowski, L., & Rutkowski, D. (2016). A call for a more measured approach to reporting and interpreting PISA results. Educational Researcher, 45(4), 252-257. https://doi.org/10.3102/0013189X16649961

Solano-Flores, G. (2019). Examining cultural responsiveness in large-scale assessment: The matrix of evidence for validity argumentation. Frontiers in Education, 4, Article 43. https://doi.org/10.3389/feduc.2019.00043

Solano-Flores, G., & Nelson-Barber, S. (2001). On the cultural validity of science assessments. Journal of Research in Science Teaching, 38(5), 553-573. https://doi.org/10.1002/tea.1018