Dra. Elizabeth Hernández Arredondo

Jefa de Doctorado en Educación Matemática ULagos

Hace unos días conocimos los resultados de PISA 2025 y, más allá de detenernos nuevamente en quién ocupa los primeros, quienes los últimos, en qué lugar quedamos, estos resultados deberían obligarnos a hacernos una pregunta bastante más incómoda: ¿qué nos está pasando?

Los resultados vuelven a mostrar dificultades importantes en los aprendizajes de nuestros estudiantes y nos interpelan especialmente a quienes trabajamos en matemática, ciencias y lenguaje. Sin embargo, quizás el problema no esté solamente en cuánto saben nuestros estudiantes. Tal vez deberíamos comenzar a preguntarnos qué pueden hacer con aquello que saben cuando se encuentran frente a una situación que no les dice inmediatamente qué procedimiento utilizar, qué fórmula aplicar o, incluso, cuál es la pregunta que deben responder.

Esta reflexión resulta todavía más paradójica si pensamos en el momento histórico que estamos viviendo. Nunca habíamos dispuesto de tantos recursos tecnológicos, de tanta información accesible de manera inmediata y, recientemente, de herramientas de inteligencia artificial capaces de responder preguntas, organizar información, producir textos, realizar cálculos y generar explicaciones en cuestión de segundos. Pero disponer de mayores recursos no necesariamente significa que estemos desarrollando una mayor capacidad para pensar. Quizás incluso deberíamos preguntarnos si estamos aprendiendo a utilizar estas herramientas para ampliar nuestras posibilidades de razonamiento o si, por el contrario, estamos comenzando a delegar precisamente aquello que deberíamos estar aprendiendo.

Esta inquietud me recuerda algo que observaba hace muchos años, cuando todavía era profesora de educación Media y revisaba con frecuencia problemas liberados de PISA. Siempre me llamó la atención que muchas de sus situaciones parecían, a primera vista, bastante sencillas. Hablaban de información que podíamos encontrar en un periódico, de un gráfico, de una decisión cotidiana o de situaciones perfectamente reconocibles en nuestra vida. Sin embargo, detrás de esa aparente sencillez había algo mucho más complejo: había que comprender la situación, distinguir información relevante de aquella que no lo era, establecer relaciones, utilizar conocimientos disponibles y tomar una decisión.

Por eso, una respuesta incorrecta tampoco necesariamente significaba ausencia absoluta de conocimiento. La construcción de los niveles de desempeño de PISA permite reconocer distintos grados de competencia frente a las situaciones propuestas. El problema, entonces, no puede reducirse simplemente a contar respuestas correctas e incorrectas. La pregunta educativa es mucho más profunda: ¿qué tipo de pensamiento estamos consiguiendo desarrollar en nuestros estudiantes?

Y aquí quisiera volver a una reflexión bastante anterior a PISA.

En 1980, Paul Halmos publicó The Heart of Mathematics. Allí se preguntaba qué constituye realmente la matemática. ¿Son sus axiomas?, ¿sus teoremas?, ¿sus demostraciones?, ¿sus definiciones?, ¿sus fórmulas? Halmos no niega la importancia de ninguno de estos componentes, pero desplaza el centro de la discusión hacia otro lugar: sostiene que el corazón de la actividad matemática se encuentra en los problemas (las preguntas) y sus soluciones. Más aún, termina planteando una aspiración particularmente relevante para quienes enseñamos matemática: formar personas capaces no solamente de resolver problemas, sino también de plantearlos (hacer buenas preguntas).

Más de cuarenta años después, esa afirmación parece adquirir una nueva urgencia.

Quizás parte de nuestra dificultad se encuentre precisamente allí. Hemos avanzado enormemente en recursos, tecnologías, plataformas y acceso a información, pero eso no garantiza que hayamos avanzado en la capacidad de nuestros estudiantes para enfrentarse a una situación desconocida y preguntarse: ¿qué está ocurriendo aquí?, ¿qué información necesito?, ¿qué puedo inferir?, ¿qué puedo poner en duda?, ¿qué estrategia podría intentar?, ¿cómo sé si mi respuesta tiene sentido?

Desde esta perspectiva, PISA no debería preocuparnos solamente porque nuestros estudiantes obtengan determinados puntajes. Debería preocuparnos porque esos resultados pueden estar evidenciando una dificultad mucho más profunda: la dificultad para movilizar el conocimiento cuando el mundo no viene organizado como un ejercicio escolar.

Y quizás allí debamos volver la mirada hacia nuestras propias aulas.

¿Cuántas veces enseñamos matemática resolviendo primero nosotros el problema para después pedirles a los estudiantes que reproduzcan el procedimiento? ¿Cuántas preguntas hacemos cuya respuesta ya conocemos y cuya única finalidad es comprobar si el estudiante llegó exactamente al lugar que habíamos previsto? ¿Cuántas veces confundimos aprender matemática con ejecutar correctamente un algoritmo?

Pero habría que llevar esta pregunta también a ciencias y lenguaje. Porque interpretar una evidencia, construir un argumento, formular una hipótesis, cuestionar una información o decidir si una conclusión es razonable son acciones que atraviesan las tres disciplinas.

Por eso, frente a estos resultados, quizás la pregunta más productiva no sea “¿cómo hacemos para subir en PISA?”. La pregunta debería ser otra:

¿Qué tendría que ocurrir en nuestras aulas para que nuestros estudiantes recuperen la necesidad de preguntar, la disposición a sorprenderse (a ser creativos) y la capacidad de enfrentarse a un problema que todavía no saben resolver?

Considerando la reflexión de Halmos, una parte esencial de la matemática consiste en enfrentarnos a problemas, entonces nuestro desafío educativo no puede seguir siendo solamente enseñar respuestas.

Tenemos que volver a enseñar —y permitir— hacerse preguntas.