Silvia Castillo Sánchez, Núcleo Milenio de Investigación sobre Evaluación Socioculturalmente Sensible en Educación Escolar – MIRAS, Universidad de Los Lagos, sede Chiloé 

Susana Oñate Escobar, Núcleo Milenio de Investigación sobre Evaluación Socioculturalmente Sensible en Educación Escolar – MIRAS, Universidad de La Frontera

Maximiliano Heeren Herrera, Núcleo Milenio de Investigación sobre Evaluación Socioculturalmente Sensible en Educación Escolar – MIRAS, Universidad de Los Lagos, sede Chiloé

¿Qué revelan los resultados de la prueba PISA y qué aspectos experienciales quedan fuera de esta medición? Los recientes resultados de la prueba PISA colocan en la palestra las experiencias de aprendizaje     de quienes son parte fundamental de nuestros sistemas educativos. En este sentido, la medición implementada releva datos que cuestionan los procesos educativos de nuestras y nuestros estudiantes. Ello queda de manifiesto en expresiones como “malos”, “bajos”, “insuficientes”, entre otros epítetos que hemos escuchado y leído sobre la “interpretación” de los puntajes obtenidos en Chile,      Latinoamérica y El Caribe.  Al respecto, ¿qué estamos viendo realmente cuando MIRAmos un puntaje? Porque medir aprendizajes no es lo mismo que explicarlos. Y, entonces, convertir un resultado en una conclusión sobre lo que un(a) estudiante sabe, hace o es capaz de aprender puede ser una simplificación demasiado costosa para un sistema que aspira a ser más justo, al menos en términos discursivos.

Los resultados de PISA 2025 se leen con mucha preocupación y suelen transformarse rápidamente en una especie de diagnóstico global acerca de la educación y sus síntomas. Titulares, comparaciones internacionales y posiciones relativas hacen que un conjunto complejo de datos termine reducido a una pregunta sencilla como la siguiente: “¿estamos mejor o peor?” Si Chile disminuyó 9 puntos en Matemáticas y 12, en Lectura, la respuesta, usted, ya la sabe. PISA nos indica algo importante sobre aprendizajes, pero también nos recuerda, mediante sus propios datos, que esos aprendizajes se producen en condiciones distintas. En Ciencias, por ejemplo, el estudiantado perteneciente al 25% socioeconómicamente más aventajado obtiene, en promedio, 76 puntos más que quienes pertenecen al 25% menos aventajado. ¿Qué hacemos con un dato tan elocuente como este? Podemos quedarnos con la constatación de la brecha, o bien, podemos hacernos una pregunta más interpeladora: ¿qué condiciones envuelven los resultados que observamos? Porque aprender nunca ocurre en el vacío.

Las y los estudiantes llegan a la escuela con historias distintas, viven en territorios diferentes, han tenido oportunidades de aprendizaje diversas, usan determinados lenguajes y formas de comunicación, y construyen conocimientos a partir de experiencias que no son idénticas. Nada de esto determina lo que pueden aprender, pero sí forma parte de las condiciones desde las cuales aprenden y enfrentan una evaluación escolar.

Al respecto, Guillermo Solano-Flores ha planteado que las evaluaciones no son objetos culturalmente neutros: están construidos con lenguaje, representaciones, situaciones y formas particulares de comunicar aquello que esperamos que un(a) estudiante haga. Por ello, considerar la dimensión sociocultural no implica abandonar criterios comunes ni cuestionar por principio las evaluaciones estandarizadas. Supone interrogarnos por la validez de las interpretaciones que hacemos de sus resultados y reconocer que el desempeño emerge de la interacción entre una persona, una tarea y determinadas condiciones de evaluación.

“Lo esencial es invisible al puntaje”, habría dicho el Principito. Y es que un puntaje no es el aprendizaje. Es una evidencia del aprendizaje producida bajo determinadas condiciones. Comprender esta diferencia nos ayuda a transitar de ¿por qué nuestras y nuestros estudiantes obtienen estos resultados?, a preguntarnos ¿qué necesitamos hacer para comprender mejor lo que saben y generar oportunidades para que sigan aprendiendo? En consecuencia, mejorar los aprendizajes supone mejorar el modo en que logramos hacerlos visibles.

Allí está uno de los desafíos que iniciativas como el Núcleo Milenio MIRAS busca poner en discusión: comprender cómo las condiciones sociales, culturales, lingüísticas y territoriales intervienen en los procesos evaluativos y cómo podemos diseñar tareas que reconozcan la diversidad del estudiantado, sin renunciar a aprendizajes exigentes y compartidos.

PISA es una herramienta de información que contribuye al desarrollo de las políticas públicas, pero no es un juez de aquello que una sociedad comprende por educación. Si MIRAS a un(a) estudiante y lo(a) reduces a un puntaje, dejamos de evaluar su trayectoria de aprendizaje y nos acercamos, peligrosamente, a reducirlo(a) a un número. Necesitamos más formas de preguntarnos cómo están aprendiendo y cómo son esos aprendizajes, porque cuando se experimenta con las raíces de un árbol para el teñido de la lana, con la madera para la construcción de un sacho y el cuidado de la tierra para sembrar papas, aparecen conocimientos de ciencias, lenguaje y matemáticas que quedan fuera y son tan significativos como preguntarse por la célula, un texto instruccional o las dimensiones de un espacio. 

La forma en la que interpretamos los aprendizajes, debiese considerar      un enfoque socioculturalmente sensible de la evaluación.     Como Milenio MIRAS, nos resulta      una interpretación aún más compleja los resultados obtenidos. Por ejemplo, la diversidad territorial      en ningún caso es un determinante del rendimiento, pero sí es una condición que nos interpela en la comprensión de los resultados en cualquier tipo de medición de este tipo.      Una forma de evaluación socioculturalmente sensible corre la frontera de nuestra comprensión,      respecto de lo que el estudiante sabe, de qué manera lo sabe y en qué condiciones lo logra, por lo tanto, nos parece fundamental reflexionar sobre la trayectoria en la que se producen los resultados y cómo construyen esos saberes. 

Leer los resultados de PISA es una responsabilidad,      por cada estudiante que la rindió y con ello, tenemos la corresponsabilidad de preguntarnos que quedó fuera, porque no podemos dar por sentado que medir aquello que un estudiante puede responder como correcto es evaluar de forma justa y contextualizada. Evaluar es tener presentes      las condiciones en las      que se producen los aprendizajes, la manera en la que se construyen esos saberes y las diversas instancias que ha tenido para dar a conocer lo que sabe. 

Si MIRAS a un estudiante y lo reduces a un puntaje, dejamos de evaluar su trayectoria de aprendizaje y nos acercamos, peligrosamente, a reducirlo a un número. Necesitamos más formas de preguntarnos cómo están aprendiendo y cómo son esos aprendizajes, porque cuando se experimenta con las raíces de un árbol para el teñido de la lana, con la madera para la construcción de un sacho y el cuidado de la tierra para sembrar papas, aparecen conocimientos de ciencias, lenguaje y matemáticas que quedan fuera y son tan significativos como preguntarse por la célula, un texto instruccional o las dimensiones de un espacio.