por Dr. Pedro Vidal-Szabó

La ansiedad matemática no es flojera ni falta de capacidad. Es una reacción emocional y cognitiva que puede interferir con el desempeño, favorecer la evitación y, con el tiempo, alejar a muchos estudiantes de trayectorias formativas y laborales vinculadas a lo cuantitativo. En otras palabras, no solo dificulta resolver una tarea: también puede afectar la relación que una persona construye con la matemática a lo largo de su vida.

La investigación internacional ha mostrado con bastante consistencia que esta ansiedad se relaciona con un menor rendimiento. Barroso et al. (2021), en un metaanálisis que integró 747 tamaños de efecto de estudios publicados entre 1992 y 2018, confirmaron una asociación negativa, estadísticamente significativa y de magnitud pequeña a moderada entre ansiedad matemática y rendimiento en matemáticas (). Además, observaron que esta relación varía según el nivel escolar, la habilidad matemática y el tipo de evaluación utilizada.

La evidencia apunta, entonces, a una idea clave para la práctica docente: trabajar la ansiedad matemática no compite con pasar materia; forma parte de las condiciones que hacen posible aprender. Cuando la ansiedad irrumpe, no solo afecta lo emocional. También interfiere de manera transitoria con recursos mentales necesarios para resolver tareas, como sostener la atención, organizar información y perseverar frente a la dificultad. En esa condición, la respuesta suele volverse más lenta, aumentan los errores y disminuye la confianza para seguir intentando (Ashcarft & Kirk, 2001).

Qué pasa cuando aparece la ansiedad matemática

La pregunta no es solo por qué un ejercicio resulta difícil, sino qué ocurre en la mente del estudiante cuando la ansiedad entra en escena. En ese momento, ya no está solo resolviendo un problema: también está lidiando con pensamientos de miedo, presión o fracaso. Es como intentar pensar con ruido de fondo. Y cuando ese ruido aumenta, cuesta más concentrarse, se responde más lento y los errores aparecen con mayor facilidad.

Junto con ello, el componente social y escolar pesa mucho. La ansiedad crece cuando la matemática se vive como un espacio de comparación constante, como si el éxito de unos solo pudiera existir a costa del fracaso de otros. El informe PISA (2015) mostró que, en promedio, mientras mejor rinden los pares del entorno, mayor tiende a ser la ansiedad del estudiante, incluso entre alumnos con niveles de desempeño similares. Esto es coherente con una cultura de aula donde el error se interpreta como incapacidad —y no como parte del aprendizaje— y donde pasar al pizarrón o responder rápido se transforma en una prueba pública de valor.

La investigación más reciente en PISA 2022 (Volumen V) ofrece otra pista práctica: la calidad del vínculo estudiante‑docente se asocia negativamente con la ansiedad matemática; por ejemplo, se reporta que sentirse intimidado por docentes aparece como uno de los ítems con asociación positiva más fuerte con ansiedad, y que mejorar el índice de relación estudiante‑docente se asocia con una disminución en el índice de ansiedad (en promedio OCDE). Nuevamente: son asociaciones, pero sirven para orientar hipótesis pedagógicas concretas (clima, trato, seguridad para preguntar sin vergüenza).

Lo que la escuela sí puede hacer

La literatura no avala una solución única para abordar la ansiedad matemática; en cambio, sugiere la pertinencia de un conjunto integrado de condiciones de aula y microintervenciones, varias de ellas relativamente sencillas, orientadas a reducir la amenaza percibida y a reforzar el sentido de control del estudiantado sobre su propio desempeño.

• Evaluación formativa y retroalimentación orientada a mejora. En el informe PISA 2015 sobre ansiedad matemática se reporta que, en 39 países y economías, estudiantes con desempeño similar declaran menos ansiedad cuando reportan prácticas docentes como: decirles cómo van, dar feedback sobre fortalezas y debilidades, y explicar qué hacer para mejorar. La relevancia aquí es doble: baja ansiedad y, al mismo tiempo, mejora la “navegabilidad” del aprendizaje (i.e., el estudiante sabe qué practicar, cómo y por qué).
• Trabajar estrategias de aprendizaje, no como “técnicas de estudio” genéricas, sino como herramientas para reducir el ruido ansioso. en PISA 2022 (Volumen V) se reporta que estrategias proactivas (e.g., conectar conocimiento previo y nuevo; buscar nuevas maneras de resolver; estrategias promovidas por docentes para activación cognitiva y resolución creativa) se vinculan con menor ansiedad, incluso controlando por nivel socioeconómico y desempeño. El mismo texto advierte que, aunque muchas asociaciones son pequeñas en promedio OCDE, en algunos sistemas son mayores, lo que invita a ajustar expectativas y mirar contexto.
• Intervenciones más focalizadas, es decir, acciones diseñadas explícitamente para disminuir la ansiedad matemática o amortiguar su efecto sobre el aprendizaje. Estas incluyen, por ejemplo, apoyos al pensamiento matemático —como andamiajes para resolver problemas, enseñanza más estructurada de estrategias o refuerzo de habilidades específicas— y estrategias de regulación emocional, tales como escritura expresiva, relajación o técnicas para manejar la tensión frente a evaluaciones. Sammallahti1 y colaboradores (2023), al analizar 50 estudios con 75 tamaños de efecto, encontraron que este tipo de intervenciones logra, en promedio, reducir de manera moderada la ansiedad matemática y mejorar también el rendimiento en matemáticas; además, observaron efectos más favorables en intervenciones de mayor duración y en estudiantes mayores de 12 años. En una línea convergente, Codding y colaboradores (2023), en un metaanálisis con población escolar K–12, distinguieron entre intervenciones terapéuticas y aquellas centradas en habilidades matemáticas: las primeras tendían a reducir más la ansiedad, mientras que las segundas tendían a mejorar más el logro académico, aunque esas diferencias se debilitaban al considerar con mayor rigor la calidad metodológica de los estudios.

La consecuencia práctica es simple, aunque no menor: necesitamos aulas donde el error sea información, no humillación; donde el tiempo y la rapidez no se usen como medida de valor personal; donde la evaluación no sea una emboscada; donde existan espacios de práctica de bajo riesgo; y donde la retroalimentación diga con claridad: esto está bien logrado (¿cómo lo explicarías con tus palabras?); aquí hay algo que podrías precisar o completar (¿qué crees que falta desarrollar?); y este puede ser un próximo paso para mejorar (¿cuál podrías intentar primero?). También necesitamos permitir gestos pequeños que pueden hacer una diferencia antes de una prueba, por ejemplo, hay evidencia de que escribir brevemente sobre las propias preocupaciones puede aliviar la interferencia ansiosa y mejorar el desempeño, especialmente en estudiantes más vulnerables a la presión (Ramirez & Beilock, 2011).

La ansiedad matemática no siempre grita. A veces se disfraza de chiste, de apatía, de un profe, ¿para qué sirve esto?, o de un silencio que parece disciplina, pero que en realidad es miedo. Y allí aparece una responsabilidad ineludible para la escuela: si el aula puede ser el lugar donde esa ansiedad nace o se consolida, también puede ser el lugar donde empieza a desactivarse. No para que a todo el mundo le guste la matemática, sino para que nadie tenga que odiarse a sí mismo por no entenderla.